“精彩”应该拒绝
“精彩”应该拒绝（通用2篇）
“精彩”应该拒绝 篇1
一次面向全市语文教师的示范教学，一个年轻教师执教《愚公移山》。这节课，从课堂教学环节来说，几乎无可挑剔。但在文本解读上，却出现了很多处不该出现的
“ 精彩 ” 。
课堂上，老师请学生读了一位叫张远山的学者的言论： “
愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语，但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。也就是说，智叟当初认为愚公不自量力，口气比力气大，并没有大错。按照这个结局，羞愧的不应该是智叟，而应该是愚公。如果愚公要想不羞愧，当时应该这样回答智叟：
‘ 我自己是挖不平两座大山，但是我这样一直挖下去，迟早会感动上帝。一旦感动了上帝，事情就好办了。你等着瞧吧！ ' 那样才是老实话。 ”
然后老师又出示了一个改编的结局： “ 后三年，愚公死，子孙承其志，世代挖山。时至今日，尚未休矣 ……”
师：那么，我们就从这两个 “ 假如 ” 开始探讨问题。第一，张远山的思路，假如愚公早就料到帝会 “ 感其诚 ”
；或者呢，他老早就和帝达成了某种协议或契约，那我们如何来重新评价愚公？第二，假如结尾是刚才同学念的，那么你又如何来重新评价愚公？想一想。
生：如果这样的话，愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里说， “ 不战而屈人之兵，善之善者也 ”
，愚公挖山就像一场战斗，他没有用力气就能获得胜利，这种是最聪明的。
生：我觉得如果这样的话，愚公还是很傻。
师（惊讶）：还是很傻？为什么？
生：他既然知道天帝会 “ 感其诚 ” ，或者说他早与天帝达成了协议，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝说一声 “ 你帮我搬搬走 ”
就好了。还有一点，他如果真的和天帝达成了协议，他只是和智叟这么说一说，如果是我的话，我一定会和智叟打个赌，下点赌注。（众笑）
师：你赢智叟一把，是吧？我倒是想到《三国》里面周瑜和黄盖的故事，后来引申出一个词语叫做 …… 什么计啊？
生：苦肉计。
师：苦肉计。那也许他们（天帝和愚公）有更大的阴谋呢？也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢？可能他们有着更多不可告人的东西，所以他们要上演一出戏。如果是这样的话，我们会发现愚公给我们的形象，感觉有点
……
生（轻声）：狡猾。
师：有点狡猾，是吧？甚至有点阴险。甚至还有点 ……
生：毒辣。
师：毒辣，可怕。怎么这个蠢老头，竟然是一个阴谋家？（众笑）成了个谋略家，太厉害了。
（示意幻灯）那么第二种评价呢？请你来说。
生：第二个 “ 假如 ” ，我有两个看法。先是关于 “ 愚公 ” 这个名字，一开始作者给他取名叫 “ 愚公 ”
，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功为止。
师：说得真好， “ 一根筋到底 ” 。（众笑）
生：但是现在我觉得这个 “ 愚 ” ，真的有点 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二个看法，我觉得，愚公也是一个很自私的人。
师：怎么讲？
生：愚公死了，世世代代，都是因为他的缘故而挖山，不能去实现自己的想法。直到今天，这么长时间下来，还在世世代代挖山。他死之前这么三年，影响了他的整个世代。
师：请坐，说得太好了。这位同学认为愚公不但 “ 愚 ” ，他还把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。
……
如果单从课堂的生动性、课堂中思维的活跃性和学生主体活动意识养成等方面来评价，这个片段显然是十分精彩的，它不断引申、迁移，实现了思维拓展的最大化。然而，若是跳出语文教学的技术范畴，站立在关注学生终身发展的角度来看，便不难发现，这节课中存在着许多值得认真反思的内容。其中很多的
“ 精彩 ” ，都是应该拒绝且必须拒绝的。
首先，文本的多元化解读，体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中，教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥，往往是衡量多元解读成败的关键。从上面列举的课堂操作过程来看，这一系列的师生活动中，教师的引领，始终带有一种鲜明的指向性。教师引导学生所进行的解读，表面上看来很是丰富多元。而实际上，这里的多元已然在教师的教学语言中进行了
“ 过滤 ” 。这种解读，其目的在于引领着学生，向着教师所希望的方向前进，其实质，已经偏离了多元解读的本质。
其次，文本的多元解读，体现的是当下的人们对消除文本 “ 伪圣化 ”
，还文本以纯文学身份的一种追求，但对待文本，总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从这节课的操作看，教师显然存在着有意引导学生用现代的标准去衡量过去、品评历史的目的。这种解读，由于结论的出乎意料，在课堂上确实能起到活跃气氛的功效。然而，学生在这样的解读中，却丧失了对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辨证扬弃，局限在了迎合老师的暗示，天马行空地任意曲解中。
第三，解读文本，还存在着对古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本中难免是精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同，但也绝不是等同于全盘否定。允许学生见仁见智，体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。而教师有意识地引领着学生走向彻底否定经典文本，这就由反对
“ 伪圣化 ” 走向了彻底虚无化的另一种极端。
《愚公移山》作为一个经典课文，它的主题是十分鲜明的，它所展示的，是中华民族面对困难时的百折不挠、知难而进的勇气，是执着勇敢、自强不息的进取态度。对于这种凝聚了民族精神的课文，对于愚公这样体现了民族精神的典型形象，我们的教师，不但不引导学生去挖掘、鉴赏，反而想方设法让学生去从中发现所谓的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑恶。这种极端的解读方式，其危害势必会影响到学生的稚嫩大脑中那可怜的价值取向。我们的教育，如果让学生小小年龄就对这些应该讴歌并汲取的宝贵营养财富嗤之以鼻，那么，这样的课堂设计越是精彩，对学生的思想造成的混乱和伤害也就越大。如此的
“ 精彩 ” ，显然是应该在新课改中予以拒绝的.
“精彩”应该拒绝 篇2
一次面向全市语文教师的示范教学，一个年轻教师执教《愚公移山》。这节课，从课堂教学环节来说，几乎无可挑剔。但在文本解读上，却出现了很多处不该出现的 “ 精彩 ” 。
课堂上，老师请学生读了一位叫张远山的学者的言论： “ 愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语，但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。也就是说，智叟当初认为愚公不自量力，口气比力气大，并没有大错。按照这个结局，羞愧的不应该是智叟，而应该是愚公。如果愚公要想不羞愧，当时应该这样回答智叟： ‘ 我自己是挖不平两座大山，但是我这样一直挖下去，迟早会感动上帝。一旦感动了上帝，事情就好办了。你等着瞧吧！ ' 那样才是老实话。 ”
然后老师又出示了一个改编的结局： “ 后三年，愚公死，子孙承其志，世代挖山。时至今日，尚未休矣 ……”
师：那么，我们就从这两个 “ 假如 ” 开始探讨问题。第一，张远山的思路，假如愚公早就料到帝会 “ 感其诚 ” ；或者呢，他老早就和帝达成了某种协议或契约，那我们如何来重新评价愚公？第二，假如结尾是刚才同学念的，那么你又如何来重新评价愚公？想一想。
生：如果这样的话，愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里说， “ 不战而屈人之兵，善之善者也 ” ，愚公挖山就像一场战斗，他没有用力气就能获得胜利，这种是最聪明的。
生：我觉得如果这样的话，愚公还是很傻。
师（惊讶）：还是很傻？为什么？
生：他既然知道天帝会 “ 感其诚 ” ，或者说他早与天帝达成了协议，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝说一声 “ 你帮我搬搬走 ” 就好了。还有一点，他如果真的和天帝达成了协议，他只是和智叟这么说一说，如果是我的话，我一定会和智叟打个赌，下点赌注。（众笑）
师：你赢智叟一把，是吧？我倒是想到《三国》里面周瑜和黄盖的故事，后来引申出一个词语叫做 …… 什么计啊？
生：苦肉计。
师：苦肉计。那也许他们（天帝和愚公）有更大的阴谋呢？也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢？可能他们有着更多不可告人的东西，所以他们要上演一出戏。如果是这样的话，我们会发现愚公给我们的形象，感觉有点 ……
生（轻声）：狡猾。
师：有点狡猾，是吧？甚至有点阴险。甚至还有点 ……
生：毒辣。
师：毒辣，可怕。怎么这个蠢老头，竟然是一个阴谋家？（众笑）成了个谋略家，太厉害了。
（示意幻灯）那么第二种评价呢？请你来说。
生：第二个 “ 假如 ” ，我有两个看法。先是关于 “ 愚公 ” 这个名字，一开始作者给他取名叫 “ 愚公 ” ，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功为止。
师：说得真好， “ 一根筋到底 ” 。（众笑）
生：但是现在我觉得这个 “ 愚 ” ，真的有点 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二个看法，我觉得，愚公也是一个很自私的人。
师：怎么讲？
生：愚公死了，世世代代，都是因为他的缘故而挖山，不能去实现自己的想法。直到今天，这么长时间下来，还在世世代代挖山。他死之前这么三年，影响了他的整个世代。
师：请坐，说得太好了。这位同学认为愚公不但 “ 愚 ” ，他还把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。
……
如果单从课堂的生动性、课堂中思维的活跃性和学生主体活动意识养成等方面来评价，这个片段显然是十分精彩的，它不断引申、迁移，实现了思维拓展的最大化。然而，若是跳出语文教学的技术范畴，站立在关注学生终身发展的角度来看，便不难发现，这节课中存在着许多值得认真反思的内容。其中很多的 “ 精彩 ” ，都是应该拒绝且必须拒绝的。
首先，文本的多元化解读，体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中，教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥，往往是衡量多元解读成败的关键。从上面列举的课堂操作过程来看，这一系列的师生活动中，教师的引领，始终带有一种鲜明的指向性。教师引导学生所进行的解读，表面上看来很是丰富多元。而实际上，这里的多元已然在教师的教学语言中进行了 “ 过滤 ” 。这种解读，其目的在于引领着学生，向着教师所希望的方向前进，其实质，已经偏离了多元解读的本质。
其次，文本的多元解读，体现的是当下的人们对消除文本 “ 伪圣化 ” ，还文本以纯文学身份的一种追求，但对待文本，总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从这节课的操作看，教师显然存在着有意引导学生用现代的标准去衡量过去、品评历史的目的。这种解读，由于结论的出乎意料，在课堂上确实能起到活跃气氛的功效。然而，学生在这样的解读中，却丧失了对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辨证扬弃，局限在了迎合老师的暗示，天马行空地任意曲解中。
第三，解读文本，还存在着对古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本中难免是精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同，但也绝不是等同于全盘否定。允许学生见仁见智，体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。而教师有意识地引领着学生走向彻底否定经典文本，这就由反对 “ 伪圣化 ” 走向了彻底虚无化的另一种极端。
《愚公移山》作为一个经典课文，它的主题是十分鲜明的，它所展示的，是中华民族面对困难时的百折不挠、知难而进的勇气，是执着勇敢、自强不息的进取态度。对于这种凝聚了民族精神的课文，对于愚公这样体现了民族精神的典型形象，我们的教师，不但不引导学生去挖掘、鉴赏，反而想方设法让学生去从中发现所谓的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑恶。这种极端的解读方式，其危害势必会影响到学生的稚嫩大脑中那可怜的价值取向。我们的教育，如果让学生小小年龄就对这些应该讴歌并汲取的宝贵营养财富嗤之以鼻，那么，这样的课堂设计越是精彩，对学生的思想造成的混乱和伤害也就越大。如此的 “ 精彩 ” ，显然是应该在新课改中予以拒绝的.
